La intramodernidad; umbral del conocimiento moderno y postmoderno de la educación (página 2)
Descartes dice, según Gortari, que con el poder
de la razón humana sólo es posible el entendimiento
infinito e ilimitado del mundo, debido a que no hay cosa tan
lejana que la razón no pueda abarcar, ni tan ocultas que
no llegue a descubrirlas. Y, que aun el estupor o asombros que
produce lo maravilloso ante el misterio y la admiración de
la conciencia, están llamadas a ceder su puesto a la
razón. Puesto que, en todos los casos se llega pronto al
convencimiento de que es posible encontrar las causas de todas
las cosas del mundo, por muy admirables que se muestren, hasta
llegar a conquistar y dominar la naturaleza,
convirtiéndose el hombre en dueño y señor de
ella.
Fusionamiento metafísico y
experimental.
En este sentido, Gortari (1969) expresa que Descartes,
en una de sus reflexiones, dice que la razón, es la cosa
mejor repartida en el mundo, puesto que, es la posesión
común de la humanidad. Por lo que, sobre ella,
según Gortari, el filosofo desarrolla su teoría,
asumiendo que la lógica, sus silogismos y la mayor parte
de sus instrucciones, sirven para explicar a otros, las cosas que
se saben, o para hablar sin juicio de las que se ignoran, y que
para aprenderlas tienen que obtenerse directamente del escrutinio
experimental. En consecuencia, se podría decir que el
conocimiento es correcto, en la medida en que se corresponda con
los hechos observados.
De acuerdo al autor, Descartes, descubre y establece
como ley general del pensamiento la inducción y
deducción. Puesto que la razón lógica sobre
algo puede ser demostrada inductiva e deductivamente; ya que se
puede llegar al conocimiento desde el estudio de los más
sencillo hasta lo más complejo. Y viceversa, desde lo
más grande hasta lo más pequeño.
Para Descartes, el pensamiento lógico objetivo de
la metafísica y la ciencia objetiva, son necesarios para
llegar a un conocimiento concreto. Ya que, éste es real,
sólo sí el pensamiento guarda relación con
la realidad objetiva. Por lo que se puede afirmar que la
capacidad objetiva del pensamiento es ampliada por el
conocimiento experimental objetivo; subordinado éste
último, al análisis introspectivo del pensamiento
racional.
Por lo arriba planteado, se podría asumir que con
los principios lógicos de la razón de
Parménides de Elea, nace el conocimiento moderno; al
argumentar y certificar éste, la existencia del ser como
lo verdadero y la no existencia del ser como lo falso,
convirtiéndose, la lógica racional, en el
instrumento principal que guía y justifica el pensamiento
objetivo del intelecto. Del mismo modo, se podría
conjeturar, por un lado, que a partir de estos principios
racionales: Sócrates, Platón, Aristóteles y
los representantes teológicos como San Agustín y
Santos Tomás de Aquino constituyen el más amplio
esplendor del desarrollo racionalista del conocimiento. Y por
otro lado, se puede ver que con Bacón, al desarrollar y
sistematizar el conocimiento, inductivamente, a partir de la
experiencia objetiva, el pensamiento da un profundo viraje en la
manera de concebir el conocimiento, puesto que, posteriormente,
Copérnico, Kepler, Galileo Galilei entre otros toman como
modelo la experiencia objetiva para arribar al conocimiento
concreto, valiéndose de la invención de aparatos
tecnológicos que usan como herramientas para ver y
comprobar la existencia de las cosas que están más
allá de la interpretación objetiva del
raciocinio.
En el mismo sentido, se expone que el filosofo Descartes
crea su teoría fundamentándose en el principio de
que todo conocimiento es verdadero cuando el pensamiento guarda
relación con la realidad concreta de los hechos,
fusionando de esta forma su planteamiento racionalista con el
empirista desarrollado por el naturista Bacón y sus
sucesores. En vista a que Ambas perspectivas se diferencian
teóricamente por sus métodos de análisis, el
planteamiento dualista cartesiano, comienza a perder rigurosidad
teórica en el siglo XVIII, a raíz del surgimiento
de posiciones discordantes en el seno de su
fundamentación. Estas contradicciones conllevan mas tardes
al racionalismo y empirismo a definir sus propios ámbitos.
Tal cual como se muestra a continuación en lo que para
efecto de esta investigación se denomina primera diatriba
filosófica.
PRIMERA DIATRIBA
FILOSÓFICA
El racionalismo metafísico vs. El
empirismo naturista.
Hessen (1981), afirma que los metafísicos
defensores del racionalismo y los naturistas defensores del
empirismo le confieren a sus perspectivas de análisis,
ámbitos diferentes de estudios. Por un lado, de acuerdo a
Hessen, los racionalistas señalan que la causa principal
del conocimiento reside en la razón, ya que, un
conocimiento es realmente tal, cuando se puede soportar y
convalidar con argumentación lógica racional. Por
otro lado, Hessen declara que los naturistas asumen que la causa
principal del conocimiento humano es la experiencia, ya que para
ellos, no existe un patrimonio a priori de la razón. Es
decir, para los naturistas, la conciencia cognoscente no adquiere
un concepto de la razón sobre la realidad, sino que
éste, se obtiene exclusivamente de la experiencia
objetiva.
De acuerdo a lo de arriba planteado, se puede
señalar que la teoría amplia del conocimiento
propuesta por Descartes, se divide y se enrumba por dos
posiciones contrapuestas y aceptable de la realidad. Esta
contradicción es disipada finalmente por Kant en el siglo
XVIII, como se muestra a continuación.
FIN DEL CONFLICTO FILOSOFICO POR
KANT.
Fusionamiento filosófico.
Todo el avance del conocimiento
científico-metafísico desde la perspectiva
Cartesiana para reproducir una visión general del
conocimiento de manera unificada, cae en contradicciones
filosóficas, por lo que Immanuel Kant (2006) en el siglo
XVIII, para ponerle fin a tal situación sostiene que
cuando se tiene un cocimiento sobre algo es porque el hombre lo
nombra y lo significa a través de formas y
categorías que vienen al pensamiento, construyendo de esta
manera el conocimiento sobre el mundo que en consecuencia se
puede transformar. En otras palabras, Kant (2006), tratando de
fusionar el racionalismo con el empirismo, afirma que las cosas
que se perciben, tal cual, como aparecen en la naturaleza son
incognoscibles. Y que por esta razón, el conocimiento
sólo se produce cuando la actividad del intelecto,
relaciona las referencias significadas por categorías con
la realidad empírica, y sólo así, es que se
puede decir que tal cosa existe.
En el mismo orden de ideas, se puede concluir que el
planteamiento teórico de Kant, fusiona el empirismo con el
racionalismo. Quedando al relieve que el conocimiento
empírico sólo se hace inteligible por medio de la
actividad intelectual de la razón. Esta perspectiva
unificadora kantiana, pronto es disuelta por nuevas
contradicciones como se plantea seguidamente en la segunda
diatriba filosófica.
SEGUNDA DIATRIBA FILOSÓFICA ENTRE EL
SUBJETIVISMO Y EL OBJETIVISMO.
El esfuerzo que hace Kant en tratar de mantener una
visión unificada del empirismo subordinado al racionalismo
como los elementos que hacen posible la concreción del
conocimiento sobre la realidad, cae nuevamente en una serie de
debates contradictorios entre el siglo XIX y XX. Tal cual como se
muestra consecutivamente con los planteamientos teóricos
de Fichte, Schilling y Hegel; quienes son considerados como unos
de los máximos exponentes del absolutismo idealista. Y con
Kierkegaard y Sartre; como principales representantes del
existencialismo filosófico.
El subjetivismo metafísico.
Sulbey Naranjo (1991), sustenta que Fichte, desarrolla
una teoría que asevera que el "YO" o la conciencia es el
fundamento del mundo, ya que las cosas son efectos de esa
conciencia; es decir, el "YO" es la realidad primaria, pero para
que se produzca debe existir la acción de la conciencia
(el aquel) sobre el "NO YO ". Por lo que "el Yo" es producto de
la acción de la conciencia; es decir, "del aquel", siendo
entonces "el aquel" la realización de cualquier actividad
voluntaria sobre la realidad de las cosas. Asimismo, Fichte
señala, según Naranjo, que el objeto sobre el cual
recae la acción de la actividad "del yo" es "el no yo". En
conclusión la acción voluntaria promovida por la
conciencia del sujeto sobre las cosas determina la conciencia del
sujeto. Adquiriendo, entonces "el Yo" plena independencia y
realidad primaria frente al "no Yo" o realidad de las
cosas.
Como se aprecia, a partir de este planteamiento se
establece el carácter subjetivo del hombre,
confiriéndole únicamente la acción
voluntaria de la conciencia sobre el mundo de las cosas. Es
decir, la subjetividad del conocimiento es producto de la
acción voluntaria de la conciencia sobre las
cosas.
En relación con lo que se viene planteando,
Schelling, según Naranjo (ídem) afirma que lo
absoluto se encuentra como germen de identidad de manera
armónica en todos y cada uno de los seres. Para Schelling
lo absoluto es la unidad viviente y espiritual que subyace en el
ser, y que dentro de esta unidad se encuentra toda la conciencia
que sobre el mundo se tiene. En otras palabras, todos los
elementos de la naturaleza son conocidos por una matriz
idéntica o principio universal como lo es la unidad
viviente y espiritual del hombre.
Por lo arriba dicho, se podría sostener que el
conocimiento tiene su origen en lo absoluto del ser viviente, del
hombre vivo. Es decir, sin la vida y el espíritu no
hubiese conocimiento alguno sobre la naturaleza y el mundo del
hombre en general.
En el mismo orden de ideas, para Naranjo (1991), Hegel
fundamenta su teoría filosófica en un idealismo
absoluto que se produce por medio de la aplicación
lógica de la razón dialéctica en la
intuición del ser. Es decir, Hegel señala que por
medio de la razón de la intuición se puede
desentrañar y explicar las múltiples posibilidades
que se derivan del proceso de formulación y
problematización de tesis, antítesis y
síntesis sobre todo lo real. Quedando la realidad
concebida en virtud de la razón dialéctica como el
único factor de existencia absoluta de la cual se deriva
el mundo exterior.
De acuerdo a las posiciones filosóficas arriba
mencionadas, se podría asumir que se convencionaliza la
subjetividad del ser por medio de la acción voluntaria de
una conciencia dialéctica subyacente en la unidad viviente
y espiritual del hombre. En definitiva se le confiere a la
subjetividad del ser sólo la cognocencia y capacidad
crítica con que se puede visualizar y redimensionar el
mundo.
En contraposición a los planteamientos
subjetivistas ya mencionados, emergen nuevos fundamentos
teóricos existencialistas que revindican al objetivismo
filosófico como causa principal del conocimiento, tal cual
como se señala inmediatamente.
El objetivismo metafísico.
Kierkegaard, en el desarrollo de su teoría
existencialista, de acuerdo a Naranjo (1991), se convierte en uno
de los máximos exponentes del objetivismo
filosófico, al criticar el racionalismo dialéctico
de Hegel por su ineficacia para captar la existencia del ser
según sea su forma cultural. En otras palabras,
Kierkegaard (en Naranjo 1991), no está de acuerdo con que
la hechura religiosa del hombre proceda predestinadamente del
mundo espiritual; tal cual como lo señala el dogma
eclesiástico. Sino que la relación espiritual parte
de la individualidad de cada ser, haciendo salir de esta manera
su religiosidad, ya que el hombre como tal se construye y se
realiza en el marco de sus propias circunstancias al
compás progresivo de su existir, expuesto a los efectos de
la vida diaria.
Según lo planteado, se considera que el
conocimiento del hombre es producto de sus vivencias y
experiencias obtenidas del mundo que lo rodea. En otras palabras,
es el mundo circunstancial la que hace y la que forja la
conciencia del ser hasta convertirlo en lo que es.
En el mismo orden de ideas, Sartre (1993), tomando en
cuenta las ideas de Kierkegaard, sostiene que el hombre tal como
se concibe en sus planteamientos, si no es definible en un
principio es porque empieza por no ser nada. Sólo
será después y será tal como se haya forjado
en el mundo exterior. Para Sartre si no hay naturaleza humana
definida en un principio es porque no hay Dios para concebirla.
Es decir, el hombre es el único que no sólo es tal
como él se piensa, sino también, tal como él
se quiere y se concibe después de la existencia; es decir,
después de la muerte.
En coherencia con todo lo expuesto, se puede afirmar que
el debate originado en el campo de la ciencia-metafísica
cartesiana, conlleva a que la Educación Moderna de los
siglos XIX y XX, se direccione por dos fundamentos focales,
basados; en primer lugar, en la enseñanza del racionalismo
como fundamento principal del conocimiento. Y en segundo lugar,
en el existencialismo, como la causa primordial de todo
conocimiento. Esta contradicción filosófica en el
seno de la ciencia-metafísica para definir la causa
principal del conocimiento; se convierten en el soporte que
justifica teóricamente el surgimiento del positivismo
lógico, como una nueva visión científica que
pone fin a tal situación. Como se muestra
seguidamente.
LA EDUCACIÓN MODERNA
POSITIVISTA.
Para Arrellano (1977), esta teoría, fundada por
Augusto Comte a finales del siglo XIX, asume la renuncia de todas
las investigaciones de esencias y de identidades
metafísicas, limitándose sólo a las
investigaciones descriptivas de los hechos y de las leyes que los
rigen. Es decir, para Comte el único hecho que tiene
carácter científico, es aquel que puede ser
comprobado experimentalmente.
Los planteamientos de Comte, para la época,
reivindican los estudios experimentales de Kepler, Galileo,
Newton entre otros. Debido a que la era de las máquinas
está en pleno desarrollo, tal cual como lo expresa Peter
Senger (2002), quien señala que el avance industrial tiene
sus raíces en la fascinación de los
científicos del siglo XVI y XVII, puesto que los
investigadores de estos siglos piensan que el reloj es el modelo
del universo, es decir, una gran máquina
ensamblada.
Según Senger (2002), para estos investigadores es
natural concebir el mundo como un compuesto de componentes
diversos, que se acoplan unos con otros como piezas de una
máquina. Debido a que sus inspiraciones son producto del
comportamiento de los átomos, ya que éstos son
concebidos como diminutas bolas de billar, con los que se puede
ensamblar el objeto más complejo de la naturaleza. Por lo
que se piensa que una vez que se analizan las partes de
ensamblaje sobre algún objeto particular, éste, se
puede predecir y controlar; tal cual, como se controla una
máquina.
Por medio de la idea positivista, a pesar de lograrse un
avance importante en la humanidad por el desarrollo de la ciencia
positiva, en menoscabo de las apreciaciones objetivas del
pensamiento lógico-racional metafísico y religioso,
pronto éste, se convierte en un arma de doble filo, ya
que, para la época se exige la formación de un
hombre que actué como parte del engranaje de una
máquina. Por lo que la ciencia positiva, es utilizada por
los gobernantes y los grandes industriales, para crear programas
de entrenamientos que adiestren al ser humano en ramas de saberes
específicos. Con el propósito de que sean
más eficaces en el campo militar y productivos en el campo
laboral; tal cual como lo plantea Peter Senger, a
continuación.
Sistema de entrenamiento militar.
Senger (2002), señala que la
administración de Federico El Grande, rey de Prusia en el
siglo XVIII, alcanza los grandes triunfos militares al considerar
importantes los estudios científicos que sostienen que el
universo es un sistema ensamblado que se puede conocer hasta
llegar a dominarlo en su totalidad. Este planteamiento,
según Senger, inspira al rey Prusiano a crear un sistema
de entrenamiento estandarizado que permite a su ejército
su organización jerárquica interna y el aprendizaje
uniforme y automático de ejercicios de entrenamientos
sobre estrategias que se pueden ejecutar en los campos de
batallas de manera ordenada y eficaz.
En el mismo orden, Senger (ídem), afirma que
antes de la implementación del sistema de entrenamiento,
el ejército Prusiano había sido un grupo de hombres
indisciplinados, de criminales, de miserables, de mercenarios
extranjeros y gente forzada. Desde entonces pasan a ser grandes
máquinas invencibles que actúan como piezas
intercambiables, es decir, soldados intensamente entrenados que
se pueden reemplazar unos por otros fácilmente, por ser un
equipo estandarizado y reglamentado estrictamente. En otras
palabras, a partir de la Modernidad industrial positivista, se
reduce al soldado a una cosa o pieza de ensamblaje que forma
parte de un sistema de engranaje; al cual tiene que someterse
como ser autómata para poder sobrevivir en cualquier
guerra.
Sistema de entrenamiento industrial.
Los industriales del siglo XIX, según Senger,
inspirados en el sistema militar de Federico El Grande, lo toman
como modelo para sus organizaciones laborales, incluyendo las
estructuras mecanicistas como cadenas de mando: es decir,
organizaciones de líneas y de estado mayor, y el
método de entrenamiento y aprendizaje. Asimismo, Senger,
señala que las organizaciones como sistemas ensamblados
encuentran su típica personificación en la
línea de montaje. Estas producen un número
increíble de objetos iguales en tiempo record. A medida
que el progreso científico se manifiesta en nuevas y
poderosas tecnologías, éstas, se van incorporando
en líneas de montajes, haciendo posibles, los aumentos de
la productividad del trabajo en el emergente sistema moderno del
capitalismo industrial.
Sistema Educativo Positivista.
Senger (2002) afirma, que de la misma manera como los
industriales copian el sistema militar prusiano para entrenar y
organizar los trabajadores y por ende hacerlos más
productivos en el campo laboral de la época, de la misma
forma los Educadores del siglo XIX sienten admiración por
los diseños de entrenamientos y aprendizajes desarrollados
por los constructores de fábricas. En consecuencia, los
Educadores crean el sistema escolar de la era industrial, con
rígidos programas curriculares estandarizados y
estructurados bajo líneas de montajes llamadas grados; en
donde se separan a los niños por edades con el
propósito de que toda la escuela funcione a una velocidad
uniforme.
En función, de lo que se viene señalando,
se puede decir, que con el surgimiento del positivismo, como el
conocimiento científico que se puede comprobar
objetivamente, en menoscabo de la metafísica, emergen los
programas Educativos que tienen por objeto la formación o
entrenamiento del ser humano en masa, de una manera definida y
específica en saberes del campo laboral, con el objetivo
claro de hacer a la industria más eficiente en la
producción económica. Hasta aquí se aborda
la Educación Positivista Moderna. A continuación se
presenta la Educación Neopositivista.
LA EDUCACIÓN MODERNA
NEOPOSITIVISTA.
Los planteamientos teóricos realizados por los
científicos: Watson y Skinner entre otros, quienes
estudian el comportamiento humano y sus causas, conllevan a la
"Educación Neopositivista" a crear programas Educativos
que tienen como objetivos no sólo controlar al hombre a
través de estímulos y respuestas, sino
también formarlos dogmáticamente con un pensamiento
autómata; es decir mecánico y utilitarista para los
fines de la producción capitalista. En otras palabras, la
meta fundamental de la Educación Neopositivista, es
domesticar al hombre; como un animal para que pueda ser
controlado por el sistema. Asimismo, se podría decir que
las teorías conductistas se complementan con las
pragmatistas para formar al hombre meramente funcional ante el
desarrollo y progreso económico capitalista. Como se
señala posteriormente.
El conductismo.
De acuerdo a Lawrence A. Pervin (1979), John B. Watson
es el fundador del conductismo como escuela de la
psicología; puesto que él define el empleo de
procedimientos estrictamente experimentales, para establecer
resultados comprobables en términos de
estadísticas, en los estudios del comportamiento
observable o la conducta del hombre, considerando el entorno como
un conjunto de estímulos y repuestas.
Para Pervin (ídem), la teoría Watsoniana
fundamentada sobre el estímulo y repuesta, incrementa las
investigaciones sobre el aprendizaje en animales y en seres
humanos. Por lo que a partir de 1920, el conductismo se convierte
en el paradigma de la psicología académica, sobre
todo en los Estados Unidos. Asimismo, para 1950 emerge una nueva
era conductista donde uno de sus máximos representantes
conocidos como B.F. Skinner, formula su propia teoría
sobre el aprendizaje y el comportamiento basado en experimentos
de laboratorio.
Hilgard y Bower (1973), sostienen que el
Psicólogo y Filósofo Skinner desarrolla el
conductismo radical, al asumir que los elementos internos como
los sentimientos deben excluirse de los estudios sobre el
comportamiento controlado de los seres humanos. Por lo que centra
sus investigaciones, según los autores, en el tipo de
aprendizaje conocido como condicionamiento operante o
instrumental; el cual ocurre por un estímulo provocado por
la conducta del individuo, probando que los comportamientos
más complejos como el lenguaje o la resolución de
problemas pueden estudiarse de modo científico a partir de
la relación que se produce por el sujeto en consecuencias
de las acciones que se llevan a cabo, ya sean éstas
positivas o negativas.
En el mismo sentido, según los autores, Skinner
plantea, que lo importante no es que el hombre conozca o tenga
conciencia del bien, sino que actúe bien, ya que para
regir el comportamiento del hombre no se necesita los
conocimientos que se han recibido por la experiencia social
acumulada en la sociedad a través de la
historia
Por lo arriba afirmado, se podría decir que
Skinner, con respecto al proceso de enseñanza y
aprendizaje, concluye que el comportamiento, tanto del hombre
como el de los animales, es producto de las consecuencias del
mismo. Lo que significa que cuando una conducta tiene resultados
positivos para el individuo, ésta se refuerza por medio de
la afirmación o estabilización de la misma.
Reduciéndose, entonces, el aprendizaje solo a un proceso
mecánico conductual de estímulos y
repuestas.
En una holística de lo que se viene planteando,
se puede observar que los aportes teóricos de Skinner,
concuerda con el de John Dewey, quien desarrolla su
filosofía como una tercera posición entre el
materialismo y el idealismo. Dewey, fundamenta su teoría
con los planteamientos físicos de las ciencias naturales;
los cuales, niegan toda reflexión filosófica
idealista y materialista, defendiendo de esta forma una
posición filosófica avanzada científica y
progresista; la cual se denomina como pragmatismo. Tal cual como
se puede apreciar yuxtapuestamente.
El pragmatismo.
En este sentido, J. Hessen (1989), señala que el
pragmatismo niega la posibilidad del conocimiento que considera
el concepto de verdad como la concordancia entre el pensamiento y
el ser de la realidad. Y afirma que lo verdadero, es lo mismo que
ser útil, valioso y alentador de la vida. Según el
autor, el pragmatismo cambia el concepto de verdad, ya que el
hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino
un ser práctico, un ser volitivo (voluntarioso). Ya que su
entendimiento se debe y se aplica totalmente al servicio de la
voluntad y la acción. Hessen (1989), sostiene que en la
teoría pragmatista, el entendimiento del hombre no sirve
para indagar y conocer la verdad, sino para que él sepa
conducirse en la realidad, ya que, la razón y el valor del
conocimiento humano, son determinados por este fin
práctico, debido a que la verdad se fundamenta en la
concordancia de las ideas con los fines prácticos del
hombre; es decir, con aquellos que son útiles y
provechosos a la conducta práctica del ser
humano.
De acuerdo a los planteamientos anteriormente dichos, se
puede decir, que las ideas conductistas de Watson y Skinner, y la
pragmatista de Dewey, conllevan al fortalecimiento y desarrollo
de una teoría Educativa Neopositivista Moderna; la cual es
utilizada como fundamento principal para adiestrar y acondicionar
al hombre técnicamente; es decir, única y
exclusivamente para que respondan a sus fines prácticos de
la vida cotidiana, por lo que no necesita la comprensión
histórica del conocimiento para actuar en concordancia con
la realidad. Este tipo de instrucción que automatiza al
hombre para actuar programadamente, es conocido más tarde
como la Educación tecnocrática, de la cual se habla
a continuación.
El Tecnocratismo.
En concordancia a lo que se viene planteando, Manuel
García Pelayo (1974 en Medina 2007), señala que una
concepción tecnocrática de la realidad es aquella
que considera lo real como algo que es útil o funcional
dentro de un sistema, y que en consecuencia es comprobable,
cuantificable, operacional o manipulable,
empíricamente.
Según Medina, Pelayo plantea que los
métodos operacionalitas conllevan a reducir el pensamiento
reflexivo del hombre a un conjunto de operaciones básicas
de análisis, enmarcadas dentro de un sistema programado
técnicamente en la sociedad global. En consecuencia se
podría asumir que con el planteamiento tecnocrático
subyacente en la Educación actual, significaría el
triunfo del sistema social global con un modelo de hombre
autómata y defensor del los intereses del sistema
capitalista mundial.
De acuerdo a las diferentes posturas que el hombre ha
venido asumiendo sobre la realidad, desde la aplicación de
los principios de la razón como el origen y soporte del
desarrollo de todo el conocimiento de la Modernidad, ha permitido
que el ser humano por medio de los procesos de rupturas que se
han dado desde una concepción a otra, trascienda del
conocimiento Metafísico al Teológico; del
Teológico al Precientífico; del
Precientífico a la Gran ciencia metafísica; de la
Gran ciencia metafísica al Científico Positivista;
del Científico Positivista al Neopositivismo Conductual y
Tecnocrático del sistema global.
En este mismo orden de ideas, se puede asumir que a
mediados del siglo XIX y durante todo el siglo XX, comienza y se
mantiene actualmente en el siglo XXI, un nuevo proceso de ruptura
en la concepción del conocimiento sobre la realidad
Positivista, Neopositivista Conductual y Pragmatista
Tecnocrática. Esta nueva concepción reclama el
surgimiento de una razón compleja, donde el conocimiento
sea producto de la contradicción dialéctica del
pensamiento reflexivo de las ideas colectivas comunitarias. Y no,
únicamente del pensamiento individual de expertos o
filósofos que representan o imponen los intereses de la
ideología del sistema social dominante. Como se puede ver
consecutivamente en la crudeza de la modernidad interpelada por
Covey.
Covey (2005) señala que durante la era
industrial, el principal activo y los principios impulsores de la
prosperidad económica son las maquinas y el capital. La
gente es necesaria pero remplazable, debido a que los
trabajadores manuales se pueden controlar y cambiar sin
más trascendencia, ya que, la oferta es mucho mayor que la
demanda, puesto que se tiene más cuerpos sanos dispuestos
a seguir los procedimientos más estrictos, las personas
son como cosas. Los industriales son eficiente con los
trabajadores, cuando todo lo que se quiere es su cuerpo y en el
fondo no se quiere su mente, su corazón ni su
espíritu; todos ellos inhibidos de los fluidos procesos de
la era de las maquinas. Por lo que se reduce a esas personas a
cosas. La era industrial, produce la creencia de que se debe
dirigir y controlar a las personas. Además de esto, da
noción de la contabilidad; la cual contempla a las
personas como gastos y a las maquinas como activos, las personas
se colocan en la cuenta de ganancias y perdidas como un gasto,
mientras que las máquinas se consignan en el balance como
una inversión. Con la Educación de la era
Industrial se desarrolla la técnica de motivación
por medio del premio y castigo al hombre como si fuera un ser
autómata u animal.
Como se puede apreciar, Covey describe la manera de
cómo la clase dominante de la sociedad Moderna Industrial
utiliza los saberes científicos para someter al hombre
bajo sus intereses, valiéndose de sus necesidades y
desechando no sólo el pensamiento crítico, sino
también desapropiándolos de sus saberes culturales
y espirituales que permiten su condición humana,
resignándose, el ser, de esta manera a la posibilidad de
luchar para transformar el sistema concebido. Hasta aquí
se hace un análisis crítico y reflexivo de lo que
posiblemente ha sido el conocimiento subyacente en la
Educación Moderna. A continuación, en el constructo
III, se presenta una configuración del desarrollo del
conocimiento Postmoderno en el ámbito de la
Educación según la visión del
investigador.
CONSTRUCTO III
Origen del término
Postmoderno.
En contradicción a la crudeza infrahumana de la
Modernidad Positivista e Industrial, surge el planteamiento
teórico de Lyotard (1991), quién dentro de su
crítica reflexiva que hace a la Modernidad, postula por
primera vez el término "Postmoderno" para significar y
promover un pensamiento racionalista Postindustrial. Es decir,
humano donde se reivindique la posibilidad critica, creativa,
reflexiva y moral del hombre, ya que estas posibilidades
están mas allá del alcance del conocimiento
mecanicista determinado por el sistema social dominante. Lo que
significa desde esta perspectiva el nuevo renacer del ser para su
liberación.
Según Lyotard, es normal y conveniente para la
Modernidad, asumir que los saberes humanos sean legitimado o
deslegitimado por el discurso científico que impone el
sistema social dominante, debido a que de esta manera,
desapropian los saberes culturales del hombre, para luego
patentizarlos y convencionalizarlos como conocimiento que debe
ser administrado por los representantes del poder, según
sean sus intereses. Asimismo, sostiene que el sistema social
Moderno está diseñado y automatizado
técnicamente con reglas que permiten resolver algunas
necesidades prescritas, pero que el sistema con la
información limitada que posee no es capaz de resolver las
fallas técnicas imprevistas que surgen continuamente
dentro del mismo.
En el mismo orden, Lyotard señala que el saber
general no es solamente el conocimiento establecido por las
ciencias; tal cual como lo impone la Modernidad, sino que
éste abarca otras ideas como el saber vivir, saber
escuchar y saber comunicarse entre otros, ya que los saberes
están relacionados con las necesidades y costumbres
culturales, religiosas y artísticas de una sociedad y que
de alguna manera permiten el avance y transformación de
los saberes en general por medio de su ingenio y creatividad del
pensamiento critico reflexivo.
Lyotard, al hacer su análisis crítico
sobre los errores dogmáticos de la Modernidad, introduce
el término "Postmoderno" a los dominios de la
filosofía para promover e invitar al hombre a rencontrarse
con sus saberes naturales y propios de su existencia humana, para
que pueda analizar y reflexionar sobre la crudeza del mundo
Moderno Industrial-Positivista al cual esta sometido y adiestrado
como un animal o peor aún, programado como una maquina. En
resumen, Lyotard, trata de reivindicar al hombre pensante, para
rescatar la criticidad y creatividad del pensamiento
humano.
Ésta es una fuerte razón para asumir, que
el conocimiento de los sabios y científicos de la
Modernidad, se encuentra en contradicción con la realidad
social del hombre, tal cual como lo plantea Nietzsche en el siglo
XVIII, al señalar la necesidad de impulsar una
transformación del conocimiento racionalista desarrollado
por los sabios, por unos que se deriven de la existencia real de
la vida social del hombre, con el propósito de superar las
contradicciones entre los saberes del hombre y el conocimiento
establecido.
En sintonía con lo que se viene planteando, el
autor de esta investigación señala que aquellos
pensadores y teorías que postulen perspectivas del
conocimiento que se acerquen a la reivindicación del
hombre como un ser creativo, crítico y protagonista de su
transformación colectiva y social, se podrían
ubicar dentro del marco de la postmodernidad; tal cual como se
muestra; en primer lugar, con los planteamientos
filosóficos de Frederich Nietzsche, Morín, Freire y
Lanz. Y en segundo lugar, con las posturas teóricas del
materialismo dialectico, la teoría critica y el
constructivismo; como se presenta a
continuación.
El error de los sabios.
Nietzsche (1985), en el siglo XVIII, señala que
cuando la vida y el conocimiento parecieron entrar en
contradicción, nunca se llego a luchar seriamente, ya que,
la negación y la duda eran consideradas allí, como
la locura. Aquellos pensadores de excepción, según
el autor, como los Eleatas, quienes a pesar de todo, plantearon
al sabio como al hombre de la inmutabilidad, impersonalidad y
universalidad de la intuición. Es decir, al sabio como
algo que es a la vez uno y todo, poseyendo una capacidad propia
de creer que su conocimiento es a la vez el principio de la vida,
tuvieron que engañarse acerca de su propia
situación, puesto que tuvieron que atribuirse una
impersonalidad y duración sin cambio, tuvieron que
desconocer la esencia de los que conocen, tuvieron que negar el
poder de los instintos en el conocimiento y en general, tuvieron
que concebir la razón como algo que es completamente
libre, como una actividad que surge desde si misma; ellos
cerraron los ojos ante el hecho de que también
habían llegado a sus proposiciones en contradicción
con respecto a lo que era valido a su anhelo de reposo o de
propiedad exclusiva o de dominio en la vida.
Según lo expresado por Nietzsche, éste es
uno de los primeros estudiosos que hace una fuerte crítica
al dogmatismo racional del conocimiento universal, reivindicando
la realidad de la existencia del ser en el mundo como la causa
principal que forja lo que el hombre es. En otras palabras, el
filósofo sostiene que el conocimiento racional no es
producto de las ideas derivadas de las reflexiones intuitivas de
los sabios sobre la vida, sino más bien de la inquietud e
irreverencia que surgen del hombre como producto de las
necesidades sociales compartidas colectivamente.
La racionalidad vs. La
racionalización
En el mismo sentido, Morín (1999) señala
que una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y
determinista para considerar al mundo no es racional, sino
racionalizadora. En otras palabras, para Morin la
racionalización es cerrada, mientras que, la racionalidad
es abierta por naturaleza, ya que ésta, dialoga por medio
de un incesante ir y venir de las instancias lógicas y las
instancias empíricas de la realidad, reconociendo el lado
del afecto, del amor y del arrepentimiento, así como
también los límites de la lógica
determinista y mecanicista. En definitiva, se reconoce la
verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus
insuficiencias. En consecuencia, Morín plantea que es
necesario reconocer en la Educación del futuro un
principio de incertidumbre racional. Puesto que sino se mantiene
una vigilante autocrítica, ésta se arriesga
permanentemente a caer en la ilusión.
Así mismo, Morín (1999), plantea que el
sistema de ideas del hombre en las diferentes teorías,
doctrinas e ideologías de la Modernidad, no sólo
está sujeto al error, sino que también protegen los
errores e ilusiones que están inscritos en ellos. Ya que,
forma parte de la lógica organizadora de cualquier sistema
de ideas. Morín, señala, que las teorías
científicas a pesar de aceptar la posibilidad de ser
refutadas, resisten a la agresión de las teorías
enemigas o de los argumentos adversos que la puedan debilitar.
Morin distingue: la racionalidad constructiva, la racionalidad
crítica y la racionalización. De la racionalidad
constructiva dice, que es el mejor perfil contra el error y la
ilusión, ya que ésta elabora teorías
coherentes verificando el carácter lógico de la
organización teórica, la compatibilidad entre las
ideas que componen la teoría, el acuerdo entre sus
afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se
dedica. Para el autor, la racionalidad crítica, es aquella
que se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de
las creencias, doctrinas y teorías. Y por
último, Morín, señala que la
racionalización es aquella que se cree racional porque
constituye un sistema lógico perfecto basado en la
deducción o la inducción, pero que ella se funda en
bases mutiladas o falsas y se niega a la discusión de
argumentos y a la verificación empírica.
Por lo arriba expuesto, se puede decir que Morín
promueve la idea de que hay que buscar el mecanismo que permita
cambiar el pensamiento humano impuesto por la Educación
Moderna, durante el proceso de formación. Es decir,
cambiar el pensamiento unidireccional, producto de la
mecanización y dogmatización racionalizadora de los
programas Educativos Modernos, por uno, donde se permita el
debate dialéctico racional, a partir de la experiencia
multívoca sobre la realidad.
El futuro es un dato dándose.
Del mismo modo, Paulo Freire (1996), señala que
desde su más temprana edad, ya él pensaba que el
mundo tenía que ser trasformado porque había algo
equivocado que no podía, ni debía continuar. El
autor, dice que rechaza profundamente la sociedad de clases, por
ser ésta, necesariamente, violenta e injusta. Asimismo,
enfatiza que el futuro nace del presente, de las posibilidades en
contradicción, del combate trabado por las fuerzas que se
oponen dialécticamente, ya que, el futuro no es un dato
dado sino un dato dándose continuamente. El futuro es
problemático y no inexorable (que no se deja vencer por
ruegos). Sólo dentro de una "dialéctica
domesticada" se puede hablar del futuro como algo ya
sabido.
De acuerdo a Morín y Freire, se puede decir, que
se impulsa la apertura de un debate que conlleva a la
transformación del conocimiento determinista que limita al
ser humano a la razón dogmática racionalizadora,
individualista, utilitarista y mecanicista según los
intereses del sistema, impuesto por la clase dominante de la era
industrial. Con esta nueva perspectiva se busca reivindicar al
ser racional, reflexivo y crítico con un protagonismo
activo y participativo en los continuos cambios que se producen
en la sociedad por las ideas contrapuestas sobre la realidad
empírica. Puesto que el futuro no existe como una realidad
dada, sino como una realidad dándose; es decir, en
continua construcción y contradicción. En
definitiva, se podría decir que la criticidad racional del
hombre en contradicción con la realidad, es lo esencial
para generar rupturas en las migrológicas de espacios
puntuales y redes semióticas portadoras de la racionalidad
instrumental; tal cual como lo plantea seguidamente Rigoberto
Lanz en su visión Postmoderna de concebir al
mundo.
Lógica comunitaria.
En relación con lo que se viene planteando,
Rigoberto Lanz(1998), expresa que la crisis de la Modernidad
puede ser leída constructivamente como la emergencia de
una nueva sensibilidad, a partir de la cual se configuran tramas
intersubjetivos de un nuevo tipo, es decir, no se trata de un
proyecto de metafísica centrado en un sujeto
mesiánico, capaz de poblar los sentidos trascendentales de
la felicidad; sino que se trata de inducir procesos de rupturas
en las micrológicas de espacios sociales puntuales, en las
redes semióticas portadoras de la racionalidad
instrumental, con el propósito de recuperar una
lógica comunitaria anclada en otra socialidad; conectada a
otra lógica de sentido descentrado, haciendo del fragmento
no una carencia, sino una potencia proliferante. En estas
perspectivas según el autor, es donde se inscribe, tanto
la crítica postmoderna de la racionalidad técnica,
como la postulación de un nuevo horizonte civilizatorio
para fundar otro concepto de socialidad, propiciando un nuevo
régimen discursivo para repensar la sociedad.
Ante lo arriba mencionado, se puede decir que Lanz,
reconoce la posibilidad de construir un mundo diferente, a partir
de una nueva lógica social colectiva que permita derribar
definitivamente el concepto estático y mesiánico o
individualista del conocimiento Moderno. En otras palabras,
impulsa la posibilidad de crear un sistema educativo que permita
derribar el andamiaje; en el cual se fundamenta la razón
instrumental de la Modernidad, con el objeto de originar un
proceso de transformación y en consecuencias, desarrollar
una Educación Post industrial que forje al nuevo
hombre.
En concordancia con lo arriba planteado, el autor de
esta investigación centra sus estudios en el discurso
crítico Postmoderno como una posibilidad de ruptura del
conocimiento dogmático por uno colectivo y por ende
complejo, que surge de la crisis del conocimiento Educativo
Instrumental Moderno, al no poder seguir dando repuesta a los
problemas del hombre de manera aislada de la realidad social o
desde el punto de vista de los expertos teóricos y
científicos fundamentados en un sistema inductivo o
deductivo del conocimiento. El autor, bajo la perspectiva
Posmodernista, trata de categorizar, dentro del marco de de la
ruptura del discurso educativo Moderno algunas fundamentaciones
teóricas que sirvan para develar y construir la
posibilidad Postmoderna del conocimiento Educativo,
En vista a lo expresado, la postmodernidad no busca
sustituir el conocimiento científico alcanzado en la
Modernidad, sino más bien al contrario, trata de
transmitir y extender el conocimiento de los sabios y
científicos al hombre común por medio de la
promoción del pensamiento critico, con el propósito
de que el mismo, pueda ser utilizado o transformado
racionalmente, según las lógicas contextuales
subyacentes en las diversas realidades de la sociedad global. Tal
como se puede apreciar posteriormente por la teoría del
Materialismo Dialéctico, la Teoría Crítica y
la Teoría Constructivista del conocimiento; las cuales
para el investigador se encuentran dentro del ámbito de la
Postmodernidad, por reivindicar éstas al hombre como ser
pensante.
LA EDUCACIÓN DIALÉCTICA
MATERIALISTA.
La realidad dialéctica.
Ante la crisis generada en el ser humano por la
Educación Moderna Positivista al convertir al hombre en un
objeto o ser autómata, por enseñarle o
transmitirle, de manera aislada de la realidad social el
conocimiento mecánicamente, en áreas de saberes
específicos, limitándolo sólo a las
exigencias productivas de la explotación capitalista
industrial, el autor de esta investigación considera
importantes los planteamientos del "Materialismo
Dialéctico" que surgen en el siglo XIX, como una
perspectiva teórica que reivindica la criticidad del
conocimiento realista del hombre pensante, de manos de los
grandes filósofos materialistas Karl Marx y Federico
Engels, quienes plantean según V. Afanasiev (1979) que el
conocimiento sobre la realidad no se puede seguir concibiendo
desde una razón pasiva y dogmática, sino que se
tiene que estudiar dialécticamente; es decir, sujeto a sus
contradicciones, por lo que proponen que todos los
fenómenos de los cuales el hombre tiene conocimiento sean
estudiados de forma interrelacionada dentro del marco de una
realidad social, y no de manera aislada como lo concibe la
Modernidad.
Por lo arriba planteado, se podría decir, que
esta perspectiva teórica, reivindica la realidad como algo
que se puede transformar o cambiar dialécticamente por
medio del pensamiento crítico reflexivo, aplicado a las
diversas contraposiciones que existen en los saberes naturales
del hombre sujeto a una realidad social, tal como lo plantea
Politzer (1928), al afirmar que la realidad es producto del mundo
material en relación concreta con el pensamiento, puesto
que las cosas materiales existentes en una realidad social son
las que activan como dispositivo el pensamiento del
hombre.
Politzer asume que el pensamiento cambia porque las
cosas se han modificado materialmente. Esta visión,
conlleva a Politzer a explicar el funcionamiento de la
dialéctica a través de tres categorías, como
se señalan a continuación.
El movimiento dialéctico.
El movimiento dialéctico comienza por comprobar
que nada queda donde está, nada permanece como es, y que
decir dialéctica, es, decir movimiento en sus continuos
cambios, en un constante devenir. Politzer para demostrar su
planteamiento toma como ejemplo el estudio de una manzana, y dice
que la manzana puede ser estudiada por una razón simplista
y reduccionista, y por una razón dialéctica. Tal
cual como se muestra seguidamente.
En el primer caso, Según Politzer, se hace una
descripción de la forma de la manzana, su color, es decir,
de sus propiedades y su gusto. Luego se puede comparar la manzana
con una pera, ver sus semejanzas, sus diferencias y por
último, sacar la conclusión, de que una manzana es
una manzana y una pera es una pera. En el segundo caso, se
estudia la manzana en movimiento, no del movimiento que significa
el desplazamiento de la manzana, sino del movimiento de su
evolución. Donde se comprueba que la manzana madura no
siempre ha sido como es. Ya que ante era una manzana verde, y
previamente a su condición de flor, era un botón; y
así se remonta al estado de la manzana en la época
de la primavera, la manzana no ha sido siempre una manzana, tiene
su historia y por eso no permanece ni permanecerá tal como
es. Si cae, se pudrirá, se descompondrá;
liberará sus semillas, que darán, si todo tiene su
curso normal, un retoño, después un árbol y
luego una manzana, la cual no siempre permanecerá en el
mismo estado.
De acuerdo Politzer, éste es un ejemplo que
muestra el estudio de las cosas desde el punto de vista del
movimiento, ya que, es el estudio del punto de vista del pasado y
del porvenir lo que devela que la manzana es una
transición entre lo que era en el pasado y lo que
será en el porvenir.
Politzer (1928) para afianzar mucho más su
explicación sobre la dialéctica señala que
la tierra y su forma con todos sus detalles, puede ser descrita,
comprobando que hay mares, tierras, y montañas. Estos
estudios se pueden comparar con los hechos sobre otros planetas o
la luna. Y por último se saca la conclusión de que
la tierra es tierra y la luna es luna.
A diferencia de lo arriba señalado, Politzer,
dice que la dialéctica significa estudiar la historia de
la tierra, donde se puede ver que la tierra no siempre fue como
es, puesto que ha experimentado transformaciones y que por
consiguiente, la tierra experimentará en el porvenir,
nuevas transformaciones. Por lo que se debe considerar en este
estudio que la tierra, no es más que una transición
entre los cambios pasados y los cambios por venir.
Se puede decir, que la realidad se puede estudiar no
sólo desde la razón reduccionista moderna sino
también desde la razón compleja y dialéctica
de la postmodernidad, como se señala a
continuación.
La caducidad.
Engel, en el siglo XIX, según Politzer (1928),
sostiene que no existe una verdad absoluta y consagrada. Por lo
que no existe un estado absoluto de la humanidad. Es decir antes
estos planteamientos no existe nada definitivo, absoluto y
consagrado; puesto que todo lo que se pone al relieve tiene
caducidad por un proceso ininterrumpido del devenir y de lo
transitorio.
Según Politzer, para la dialéctica no hay
poder en el mundo ni más allá del mundo que pueda
fijar las cosas en un estado definitivo. En otras palabras no
existe nada que esté sometido a algún tipo de
condición que lo declare universal, eterno y perfecto. Por
lo que el autor de esta investigación asume que colocarse
desde el punto de vista dialéctico, es considerar que nada
es eterno, salvo el cambio y el devenir de las cosas.
La continuidad.
De acuerdo a Politzer (ob.cit.), la continuidad
significa marchar adelante o ir adelante. Por lo que se plantea
la siguiente interrogante para explicar el proceso. ¿Por
qué la manzana verde se pone madura? Y se responde, por
que contiene encadenamientos internos que la impulsan a madurar.
El estado que tiene la manzana antes de estar madura, no es
absoluto, está en un proceso continuo de
maduración; es decir, no puede dejar de madurar, debido a
los encadenamientos internos que la impulsan a su
evolución. Estos encadenamientos obran sobre el imperio de
las fuerzas internas llamadas "autodinamismo", lo que quiere
decir fuerza que procede del mismo ser.
En el mismo orden, Politzer, expresa que cuando el
lápiz es todavía tabla, es necesario la
intervención del hombre, porque nunca la tabla se
transforma por si misma en lápiz. Es decir, no hay fuerza
interna ni autodinamismo, ni proceso que impulse la
transformación dialéctica.
Cambio mecánico y cambio
dialéctico.
De acuerdo a lo arriba planteado, se puede decir que
convertir una tabla en un lápiz no significa que sea un
proceso dialéctico sino mas bien un proceso
mecánico puesto que no existe autodinamismo en el cambio.
Es decir, sin la mano del hombre no hubiese sido posible
convertir la tabla en lápiz.
Para efecto de la investigación, se concibe que
la educación moderna se ha centrado en los estudios del
cambio mecánico que sucede por la intervención del
hombre, al tratar de imponer una realidad, a través del
imperio de los planteamientos mecanicistas del positivismo y el
neopositivismo. Todo esto, ajeno al autodinamismo subyacente en
el proceso de los fenómenos dialécticos, que no
sólo ocurren en la transformación de las cosas de
forma natural sino también en la criticidad del
pensamiento reflexivo que el hombre asume de manera diversa, a
partir de la realidad materialista de la sociedad.
En ilación a lo planteado por la teoría
dialéctica, la compresión del hombre está
sujeta a dos análisis del pensamiento lógico
racional. El primero, representado por la razón simplista,
estática y mecánica del pensamiento moderno sobre
la realidad. Y el segundo, representado por la razón
compleja, dialéctica y autodinámica de la misma; la
cual se puede ubicar dentro del marco de la postmodernidad. Hasta
aquí hago un análisis crítico y reflexivo
sobre el planteamiento dialéctico de la realidad. A
continuación se presenta la teoría crítica
del conocimiento.
TEORÍA CRÍTICA DE LA
EDUCACIÓN
Origen de la teoría critica de la
Educación.
En coherencia con la teoría dialéctica de
Karl Marx y Federico Engel, que se viene planteando en este
trabajo, se considera la fundación de la escuela de
Frankfurt en el año 1923 como el punto de partida que no
sólo estudia la profundidad de la realidad social del
hombre, sino que da paso de esta manera, al nacimiento de la
teoría crítica del conocimiento. Según
Sulbey Naranjo (1991) la teoría del psicoanálisis
de Sigmund Freud es la fuente de donde se deriva una serie de
debates que más tarde se reconocen como el origen de la
teoría crítica y científica del
conocimiento. Dentro de los más destacados, después
del planteamiento de Freud, se encuentran Carl Jung, Alfred
Addle, Erick Fromn, Max Hokheimer, Theodor Adorno, Herber Marcuse
y Jurgen Habermas entre otros. Tal como se muestra a
continuación.
El psicoanálisis de Freud.
Naranjo (1991) dice que Freud para desarrollar su
teoría del psicoanálisis, considera la idea
evolucionista de Darwin; quien sostiene que el hombre es un
animal integrado a la naturaleza, los planteamientos de Fechner;
quien plantea y demuestra que la mente humana puede ser estudiada
y medida con precisión en un laboratorio, y por
último, la visión de la física
cuántica; la cual concibe al hombre como un sistema de
energía. La apreciación de Freud sobre estas tres
perspectivas de análisis, lo conllevan a reconocer tres
sistemas psíquicos fundamentales que favorecen el
equilibrio en la organización de la personalidad del ser
humano; como lo son: el "Ello", el "Yo" y el "Superyo". Para
Freud (1974), estos tres sistemas se definen de la siguiente
manera:
A. El "Ello", es la primera categoría
psíquica; la cual abarca el estado biológico e
innato de la conducta instintiva del cuerpo. Según el
diccionario Larousse (2003), el instinto es un patrón
de conducta innato en un animal. Este se fundamenta en un
acto de sentimiento que se realiza o se siente de manera no
reflexiva en el ser humano.B. El "Yo", es la segunda categoría
psíquica; la cual se produce como resultado de la
intervención de los instintos del hombre frente a la
influencia del mundo exterior que lo rodea. En otras palabras
se podría decir, que el "Yo" es la conciencia del ser
humano. Del mismo modo, Freud señala que el "Yo"
persigue el placer y trata de evitar el displacer, alertando
con una señal de angustia el peligro de su presencia,
que puede proceder del mundo exterior o interior del ser.
Freud, plantea que la tarea del "Yo" frente al mundo interior
es conquistar el dominio de las exigencias de los instintos a
través de decisiones sobre las satisfacciones de las
necesidades en su momento oportuno, o por lo contrario la
supresión total de las mismas.C. El "Superyo", es la tercera categoría
psíquica; la cual se forma a partir del "Yo"
(conciencia) y se consolida por los efectos del conjunto de
valores culturales que la persona va adquiriendo en el
proceso de socialización. El propósito del
"Superyo" es el orden ideal y normativo de una cultura, ya
que su meta es lograr la adaptación del hombre en un
sistema establecido. Y en consecuencias, el "Yo" aspira
representar a este orden ideal impuesto por la
cultura.
Para Freud, la conducta instintiva que representa el
"Ello" es generadora de la energía psíquica
(pensamiento) o posibilidades que representa el "Yo" en el
momento en el que el ser humano se encuentra en necesidades
frente al "Superyo" del mundo exterior. Las posibilidades o
pensamientos se transforman en acciones que el hombre debe
enfrentar para satisfacer las necesidades
experimentadas.
La lÍbido.
En ilación con los preceptos teóricos
arriba planteados, Carl Jung (1969) en el desarrollo de su
teoría sobre la personalidad considera la naturaleza
instintiva del hombre y la creación de sus conflictos bajo
una sola categoría que la da a conocer como la
energía de la vida o líbido. Esta nueva
categoría psicoanalítica concilia y define el
aspecto biológico y cultural como los dos elementos que
intervienen en la constitución de la personalidad,
haciendo énfasis en el aspecto cultural como el que tiene
mayor determinación en dicha constitución. Por lo
que Jung sostiene que el hombre como ser humano se adapta al
contexto sociocultural adoptando como una especie de careta la
actitud que la sociedad espera de él.
El complejo de inferioridad.
Por otro lado, Alfred Addler (1931) se plantea "la lucha
por el poder" como repuesta a un complejo de inferioridad que se
presenta en el psicoanálisis como un problema del hombre
al no tenerlo. Addler desarrolla una psicología individual
que establece que los fenómenos de la vida del alma; como
es el caso de "inferioridad" que sufre el hombre por no tener el
poder, forman parte de un todo inseparable dentro del
conocimiento del ser humano. El autor afirma que la vida humana
está determinada por lograr sus objetivos al hacer
realidad sus pensamientos, sentimientos, deseos y sueños.
Según Addler, el hombre teniendo clara sus metas y
complementándola con el conocimiento que se tenga sobre el
mundo podrá lograr sus objetivos. En otras palabras, el
ser humano en su afán de tratar de superarse y alcanzar el
poder social o cierto estatus en la sociedad va produciendo
nuevos conocimientos que lo conllevan a lograr tal fin y al mismo
tiempo seguir aspirando metas de mayor relevancia para
él.
Addler sostiene que el alma humana en su
interacción social se encuentra involucrada en un
engranaje de problemas y circunstancias de diferentes fuentes,
imposible de captarlas en su totalidad. Pero tal situación
se puede aclarar, a partir de reglas inmanentes subyacentes en un
grupo social, tal cual como se ejemplifican en el materialismo
histórico desarrollado por Karl Marx y Federico Engel;
para quienes el modo de producción económica de un
pueblo condiciona la super estructura ideológica del
hombre.
El investigador, al tomar en cuenta las ideas de Addler,
considera que la lucha de clase como reacción a la
explotación del hombre por el hombre en el modo y
relación de producción concebida dentro del
ámbito cultural, determina el comportamiento, el
conocimiento, los sueños y el avance de sociedades
más justas y humanas.
El hombre como ser histórico.
Así mismo, Erick Fromn (1980), afirma que el
hombre se produce como un ser histórico y diferenciado
socialmente, dotado de una constitución biológica
maleable y susceptible de adaptarse a los distintos ambientes
naturales y culturales. Fromn, proyecta sus estudios considerando
que los factores históricos-sociales y los factores
psicológicos son los que intervienen en el proceso
evolutivo de la personalidad. Desde esta perspectiva
histórica se asume que un tipo de hombre corresponde a
cada época y cultura determinada. Es decir, existen tipos
de hombres en diferentes momentos y circunstancias de la
historia, por lo que se hace valido las particularidades de las
diferentes estructuras sociales emergidas en el tiempo. Fromn,
señala que la actitud frente a la libertad que muestra el
hombre medieval difiere de la del hombre renacentista y de la del
hombre contemporáneo. El autor dice que el sentido de
libertad en la actualidad adquiere direcciones y matices
diferentes según la historia del régimen
político que impera.
Fromn asume que las consideraciones sociológicas
intervienen en la conformación psicológica del
hombre. Por lo que concibe el psicoanálisis como un
instrumento extraordinariamente eficaz, conjugando el cruce de
esas orientaciones en una psicología social, donde al
hombre se concibe desde su doble función como actor y
autor de la historia.
En relación con lo que se viene planteando,
Carmen García (1987) afirma que la Teoría
Crítica del conocimiento se prolonga en el mundo entero
como una consecuencia de las contradicciones que se presentan en
los sistemas de gobiernos imperantes en los años sesenta y
setenta. Como por ejemplo; las revueltas estudiantiles que
paralizaron a Francia, las discriminaciones raciales y la guerra
de Vietnam de los Estado Unidos y la lucha por la reforma del
sistema universitario en América Latina e Italia entre
otros.
A partir de los grandes acontecimientos contradictorios
de las sociedades en el mundo, de acuerdo a García (1987),
surgen los planteamientos de Hokheimer, Marcuse y Adorno
fundamentado en la teoría psicoanalítica y
científica de la personalidad desarrollada por Freud y el
materialismo histórico planteado por Karl Marx y Federico
Engels. Los representantes de la escuela Frankfurt tratan de
crear una conciencia científica colectiva que permita
resolver los problemas suscitados por las contradicciones de
explotación, desigualdad y discriminación racial
dentro de una cultura global. Para García, estos
estudiosos de la escuela de Frankfurt son los protagonistas de la
expansión del surgimiento de una nueva perspectiva
crítica de corte marxista, ya que, al emigrar al resto del
mundo estimulan y promueven la "Teoría del Conflicto" en
los Estados Unidos, la "Reflexión Critica" en Francia y la
"Teoría de la Libertad" en América
latina.
En el mismo sentido, García señala que
dentro de la perspectiva neomarxista se destacan los
planteamientos teóricos de Antonio Gramsci, al asumir que
el término cultura no se puede seguir concibiendo como un
saber enciclopédico que debe vaciarse en el cerebro del
hombre, como sí éste, fuera un recipiente, sino que
la cultura debe asumirse como la organización y disciplina
del propio "Yo" interior; es decir, significa tener control de la
propia personalidad, significa conquista de una conciencia
superior por la cual se llega a comprender el valor
histórico del cumplimiento de nuestros derechos y deberes
en la función de nuestras vidas. Del mismo modo, Gramsci
señala, según la autora, que todos los hombres son
intelectuales a pesar de no ser todos profesionales, porque no
hay actividad humana donde no intervenga lo intelectual del ser.
Es decir, no se puede separar al homo-faber del
homo-sapiens.
Por otro lado, según García, la
posición que asume Pablo Freire en el desarrollo de su
teoría origina un movimiento latinoamericano
pro-liberación Educativa al plantearse que el supremo
problema de la cultura consiste en adueñarse del "Yo"
trascendental; lo que significa ser al mismo tiempo el "Yo" de mi
propio "Yo". Es decir, conocerse uno mismo es ser uno mismo, ser
el dueño de nosotros mismos, que en realidad, significa
ser un hombre de orden para salir del caos.
Se podría decir que con los planteamientos
desarrollados por los diferentes investigadores de la
Teoría Crítica; los cuales son expandido por todo
el mundo denunciando la injusticia a la cual esta sometida la
humanidad, se rompen definitivamente los dogmas impuestos por la
Modernidad, ya que el hombre común por medio de
organizaciones estudiantiles, frente sociales, sindicatos entre
otros, comienza a tomar conciencia de su realidad social
impulsando un nuevo estilo de vida donde se revindica la igualdad
social, la justicia social y el derecho a la producción y
transformación del conocimiento según sea la
necesidad del contexto social o cultural donde se viva.
Seguidamente se plantea el constructivismo como teoría
Postmoderna.
LA EDUCACIÓN
CONSTRUCTIVISTA
La interacción social.
Vigotsky (1978), plantea que la formación de la
psiquis del ser humano y su actuación individual, se logra
por medio de la activa apropiación y comprensión de
las actividades sociales en un contexto determinado. Para
Vigotsky (1977) el lenguaje es de vital importancia durante el
proceso de formación del pensamiento, ya que con
éste, se organiza la comprensión de las ideas sobre
la realidad, regulando de esta forma su propia conducta. A saber,
el desarrollo intelectual del hombre tiene su origen en la
interacción socio-cultural del individuo, por medio del
lenguaje.
De acuerdo a lo arriba planteado, se puede decir que con
el constructivismo se afianza la creación de programas
educativos que ayudan a la formación del hombre, para que
éstos, a partir de sus experiencias en sus diversos
contextos, puedan construir nuevos conocimientos que sirvan para
explicar, mejorar y transformar su medio.
En mi pensar, con la dialéctica, la teoría
crítica y el constructivismo, se echan los cimientos que
explican racional y científicamente el desarrollo del
pensamiento complejo de la educación postmoderna. Con el
surgimiento de estas teorías, no se recupera,
únicamente, el papel del sujeto como un ente
crítico, trasformador y capaz de descubrir nuevos caminos
a partir de la experiencia que puedan tener sobre la realidad
material, sino que también se rompe con el dogma
positivista y neopositivista, en donde el aprendizaje es impuesto
y controlado por el profesor de manera dogmática y
mecánica, con el propósito de condicionar y
programar al hombre, técnicamente, según las
exigencias del sistema capitalista mundial
Se podría decir, que los umbrales de los
planteamientos teóricos que enrumban la Educación
Moderna y Postmoderna, se pudieran demarcar por un lado, por la
fundamentación figurada de la enseñanza
dogmática heredada por los sabios y científicos;
quienes consideran sus estudios aislado de la realidad social del
hombre. Y por otro, se puede concretar que la educación
postmoderna, se basa en la enseñanza dialéctica del
conocimiento, por medio del pensamiento crítico sobre la
realidad social, en relación con el mundo material del
hombre. En este sentido, se puede dibujar las fronteras de la
educación moderna y postmoderna, como se presenta a
continuación en el constructo IV, a través de un
análisis crítico sobre la epistemología de
esta investigación.
CONSTRUCTO IV
Primera reflexión.
Con los planteamientos metafísicos de
Protágoras, Gorgia y Heráclito en los siglos IV y
V, a.C, se puede decir que la Educación del hombre es
libre y espontánea, ya que los seres humanos pueden
interpretar y construir la realidad del mundo, según su
propia comprensión y la incertidumbre de sus fluencias de
saberes desarrollados en sus vidas por práctica de la
convivencia comunitaria. Es decir, la Educación se basa en
el respeto de la libertad del pensamiento colectivo y general del
ser humano con el propósito de convivir en una sociedad
verdaderamente justa para la época.
En oposición a lo arriba planteado, la
fórmula lógica racional desarrollada por las ideas
metafísicas de Parménides en el siglo IV, a.C, se
convierte en el primer instrumento o método con el cual se
argumenta o desaprueba racionalmente el conocimiento existente
sobre el ser de la realidad. Desarraigando de esta manera los
saberes colectivos del hombre, y con ellos su libertad de
pensamiento, poniendo en duda su capacidad comprensiva de actuar
ante cualquier circunstancia que se le presente en la vida, por
temor a que no pueda ser racional lo que haga, y en consecuencia
ser castigado. Asimismo, se puede decir que los sabios y
estudiosos de la época, al tener el conocimiento sobre la
lógica racional, se confieren arbitrariamente todo el
derecho a filosofar sobre la realidad, en menoscabo del
pensamiento común general.
Por lo que se aprecia, el sabio se
transforma en el conocedor de todo, y por ende, el que quiera
comprender su conocimiento racional tiene que dar un beneficio, y
los que pueden dar el beneficio son los que tienen la autoridad y
poder dentro de la sociedad. El sabio racionalista se pone al
servicio de la clase dominante y con ella planifican la
Educación que el hombre biennacido y rico debe tener para
gobernar y ser gobernado. Tal cual como lo plantean Platón
y Aristóteles al planificar racionalmente la
Educación o el conocimiento que los hombres deben aprender
para formar el estado o ciudad ideal, para que éstos vivan
como ciudadanos útiles y dóciles ante los
magistrados.
Segunda reflexión.
En el mismo orden, se puede decir que el sabio no
sólo arranca el derecho natural que tiene el hombre de
pensar sobre su realidad según la situación que se
le presente, sino que también encadena el alma y el
espíritu del hombre en el momento que someten sus
creencias religiosas y culturales a la comprensión y
definición lógica racional, tal cual como lo
señala San Agustín, al argumentar que la fe puede
ser explicada por medio del pensamiento lógico. Es decir,
que pensar racionalmente sobre algo es lo mismo que tener fe
religiosa o creer con seguridad en lo que se dice. La
teoría agustiniana es reforzada por Santo Tomás de
Aquino al señalar en el siglo XIII, que el conocimiento se
deriva de las experiencias empíricas pero que sólo
es inteligible por la comprensión humana cuando se eleva
por medio del pensamiento lógico racional ante el
intelecto.
En virtud de lo planteado, el tomismo es tomado en
cuenta por los gobernantes religiosos con el fin de imponer su
doctrina y con ésto, dominar y controlar las creencias
culturales y religiosas del hombre en la sociedad. Es tan fuerte
el absolutismo que se transmite al ser humano por medio del credo
católico, que el hombre se somete sumisamente sin duda
alguna ante tales enseñanzas, creyendo definitivamente que
los lideres de la institución religiosa son los
representantes de Dios en la tierra. En otras palabras, el hombre
sometido por la fuerza y el aniquilamiento ante tales preceptos,
termina por aceptar en el transcurrir del tiempo que las
injusticias humanas y masacres causadas por los dogmas
católicos es la voluntad predeterminada de Dios para que
se puedan ganar el paraíso. Y finalmente, se resignen a
luchar y pensar diferente para transformar su medio, por temor a
no caer en pecados y transgresiones que irrumpan el orden
establecido.
El conocimiento teológico de San Agustín y
Santo Tomás es enseñado dogmáticamente para
que el hombre viva pasivamente conforme a la doctrina; la cual,
según los representantes religiosos, Dios ha revelado a la
institución católica para que el ser humano se
someta ante ella como lo absoluto y verdadero.
Enraizándole al hombre por medio de la enseñanza
del conocimiento dogmático que el intermediario entre Dios
y su espiritualidad es la institución religiosa con sus
representantes. Y aquel quien no acepte el catolicismo tiene la
promesa de arder en los infiernos.
Tercera reflexión.
En contradicción al dogma religioso, emerge la
teoría de Bacón, fundamentada en la
sistematización de la experiencia objetiva por medio del
método inductivo y experimental para llegar al
conocimiento. Posteriormente, otros estudiosos como
Copérnico, Galileo Galilei entre otros, alcanzan sus
grandes logros científicos en la historia de la humanidad
a través de la indagación inductiva y experimental
del conocimiento, demostrando definitivamente que existen
conocimientos más allá de las interpretaciones
especulativas del mundo teológico y
metafísico.
Como se puede ver los estudiosos naturistas
de la época, a pesar de quebrar el dogma religioso
desarrollado por los sabios e impuesto por el poder, no
reivindican al hombre recreador y pensante, sino todo lo
contrario, alejan a los sabios y al ser humano en su totalidad
como protagonistas y responsables de la producción de
conocimiento, al crear un sistema o método experimental
que se fundamenta en la investigación inductiva y
deductiva para llegar a los resultados o repuestas de sus
interrogantes, sin que el hombre tenga interferencia alguna sobre
ellas. En otras palabras, con esta teoría se niega al
sabio metafísico y religioso, y por ende a toda la
naturaleza humana como generadores del conocimiento objetivo y
verdadero.
Cuarta reflexión.
Descartes en el siglo XVI, visualizando que el mundo
metafísico y teológico es superado por lo estudios
científicos, se propone reivindicar el papel fundamental
de los sabios metafísicos, sin darle importancia al
conocimiento religioso, al postular una nueva metafísica
fundamentada en la existencia del pensamiento lógico de la
razón, como algo que no se puede dudar aunque sea falso.
Descarte subordina todo el conocimiento científico
objetivo a la capacidad lógica racional del hombre
pensando. Ya que para él, un conocimiento es objetivo y
verdadero sólo si lo que se está pensando tiene
relación con la realidad concreta.
Según el autor de esta investigación, la
gran ciencia metafísica cartesiana es el máximo
esplendor de la Modernidad, por utilizar la argumentación
inductiva y deductiva del pensamiento lógico racional en
relación con la realidad concreta. Debido a que, Descartes
argumenta y certifica un conocimiento como verdadero, sólo
sí lo que se piensa guarda relación con la realidad
concreta existente.
Quinta reflexión.
A raíz de los planteamientos que soportan el
pensamiento racional como la causa principal que determina la
realidad, Augusto Comte, establece que las especulaciones
racionalistas de la metafísica y la teología, deben
separarse de los estudios científicos, al señalar
arbitrariamente que el único conocimiento verdadero es
aquel que se puede comprobar sistemáticamente por medio
del método inductivo y deductivo de la ciencia
experimental.
Con la teoría positivista de Augusto Comte se
quiebra la posibilidad de la intervención de los sabios
metafísicos y religiosos en la constitución del
conocimiento que guía al hombre en los próximos
siglos, y se comienza a ver al mundo como un sistema de
engranaje; el cual se puede estudiar y manipular
experimentalmente hasta llegar a controlarse. Esta visión
teórica es abrazada por los gobernantes e industriales
poderosos de la de la época, quienes se empeñan en
formar al hombre en saberes específicos por medio de
sistemas de entrenamientos con el fin de que sean seres
autómatas fieles a los intereses de los sistemas de
gobiernos y útiles a la producción económica
del desarrollo industrial. En otras palabras, se reduce al hombre
a la condición de objeto, para que únicamente sirva
y produzca dinero, como un ser autómata, vacío y
sin conciencia histórica alguna de su realidad.
En definitiva, se podría decir en primer lugar,
que en un principio el conocimiento Moderno se reduce al
pensamiento racional de los sabios metafísicos y
teólogos, al servicio de los intereses de los gobernantes.
Y en segundo lugar, se puede asumir que el conocimiento Moderno
ya no lo producen los sabios metafísicos para guiar al
hombre en general, sino que el conocimiento se produce para
diseñar y corregir los errores de los diferentes
subsistemas que perjudican al sistema capitalista global.
Asimismo, se puede afirmar que el hombre es Educado sólo
con el conocimiento que le interesa al sistema social,
disociándolo de su propia realidad.
Sexta reflexión.
Lyotard, en oposición a la crudeza y errores del
sistema de dominación impuesto por el poder
económico, plantea la "Postmodernidad" como una
perspectiva teórica que considera el conocimiento como
algo que se produce mas allá del racionalismo individual
de los metafísicos y la condición autómata
de los expertos tecnócratas del sistema. Es decir,
reivindica al ser humano en general como hombre pensante y
espiritual, al invitarlo a tener conciencia sobre el conocimiento
científico y a la vez, a reencontrarse con sus saberes
culturales y naturales con el propósito de significar que
los hombres y mujeres en colectivos sociales son los llamados
como protagonistas principales para enmendar no sólo los
errores de la modernidad, sino también para apropiarse y
transformar el conocimiento moderno, poniéndolo al
servicio de la justicia social y las realidades del hombre
según sea el contexto.
Dentro del marco de la Postmodernidad, se puede asumir
que con la Teoría Dialéctica Materialista, la
Teoría Crítica y el Constructivismo se vindica el
pensamiento crítico reflexivo y constructivo del ser
humano para resolver sus carencias económicas, sociales y
materiales. Pero no se hace énfasis en el desarrollo
axiológico de los valores morales, religiosos y humanos
del hombre, a través de los planteamientos teóricos
Educativos que buscan la transformación plena del ser
humano, trayendo como consecuencia de que se viva en una sociedad
del conocimiento complejo pero carente del reconocimiento y
práctica de valores humanos transformadores en la
interrelación del hombre en comunidad. Por lo que se
infiere que se vive en una sociedad compleja, convertida en una
jungla salvaje; donde cuyo Dios es el dinero, en menoscabo del
componente axiológico transformador y espiritual del
hombre.
En coherencia con lo arriba mencionado, el autor de esta
investigación devela los umbrales del discurso del
conocimiento de la Educación Moderna y Postmoderna. Como
se muestra a continuación.
ALCANCE DEL DISCURSO EDUCATIVO
MODERNO
El conocimiento racional metafísico sobre la
realidad es enseñado como algo producto del
pensamiento lógico racional de los sabios.el hombre común se resigna a pensar que el
conocimiento racional es solamente asunto del filosofar de
los sabios.El conocimiento religioso es impuesto
dogmáticamente por los teólogos, por medio del
pensamiento lógico racional.El conocimiento pre-científico, es
enseñado como algo producto de la indagación
sistemática por medio del método inductivo y
experimental.Con la ciencia-metafísica cartesiana, el
conocimiento objetivo y verdadero es transmitido como algo
producto de una relación lógica entre lo que se
piensa y la realidad concreta.El conocimiento positivista es enseñado como
algo que es producto de la comprobación objetiva de
los hechos concretos de la realidad, por medio del
método experimental inductivo y deductivo que
determina un sistema.
ALCANCE DEL DISCURSO EDUCATIVO
POSTMODERNO.
El conocimiento Postmoderno es enseñado como
una perspectiva dialéctica que nace en
oposición al racionalismo dogmático,
individualista e infrahumano del conocimiento Moderno
Industrial.La perspectiva teórica Postmoderna promueve
la idea de que el hombre en general se apropie del
conocimiento científico Moderno. Y por medio de su
pensamiento crítico reflexivo, pueda contextualizarlo
con sus necesidades sociales, y por ende transformar la
sociedad.La Postmodernidad Educativa plantea transformar la
realidad del hombre a partir del conocimiento que éste
posea sobre su contexto.El conocimiento Postmoderno es transmitido o
enseñado como algo que es producto del debate
contradictorio de las ideas que se producen por la realidad
material en la cual se encuentra inmerso el
hombre.
El intento que hace el autor de este trabajo, por
demarcar las fronteras del conocimiento moderno y postmoderno, me
arrojan luces para afirmar que el conocimiento Postmoderno, a
pesar de liberar y reivindicar al hombre pensante y
crítico de la robotización del conocimiento
Moderno, no trasciende más allá de la
democratización del conocimiento convencional de las
ciencias y su contextualización ante el pensamiento
critico y transformador de las sociedades en general. Es decir,
se trasciende de una razón individualista, absolutista y
mecánica a una razón colectiva, crítica y
dialéctica. Sin tomar en cuenta la importancia que tienen
los valores morales y espirituales del hombre para guiar la
complejidad del conocimiento con mucha humanidad. Hasta
aquí, se abordan algunos aspectos importantes que han
abarcado el origen y desarrollo del conocimiento Postmoderno de
la Educación. Seguidamente se expone por el investigador
una nueva propuesta paradigmática en el campo
Educativo.
LA INTRAMODERNIDAD: ALCANCE
TEÓRICO.
La fuerza axiológica
transformadora.
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